WEB & MOBILE CREATION



MULTIMEDIA e VIDEOEDITING

Interattività allo stato puro!


Riversamento da vhs a DVD

La mente dell’uomo non concepisce le idee in forma definita e completa: sono piuttosto il frutto di una progressiva elaborazione, che si svolge per selezione e collegamento tra idee diverse, che contribuiscono alla definizione della linea di pensiero. Quando si formalizza il risultato del ragionare nell’espressione linguistica, una parte della complessa elaborazione viene tralasciata, in quanto non traducibile nei caratteri necessariamente di linearità sequenziale del linguaggio; ciò avviene analogamente nella formalizzazione dei concetti in forma scritta.
Nella sequenzialità non sono rappresentabili tutte le ramificazioni del pensiero umano, se non quelle consentite dagli artifici del testo: le note, la suddivisione in capitoli e i rimandi di citazioni a capitoli diversi.
L’ipertesto consente invece a chi pensa di produrre collegamenti, in maniera semplice e intuitiva, tra segmenti di informazioni differenti, e a chi ne fruisce, di percorrere liberamente queste ramificazioni del pensiero (U. Margiotta, 1997).
La multimedialità permette di realizzare sessioni di apprendimento raffinate e ricche di elementi informativi complementari, integrando testi, componenti audio, immagini e filmati, permettendo la produzione di contenuti ad un alto livello di coinvolgimento.
Gli strumenti multimediali supportano i legami tra docenti e discenti negli apprendimenti collaborativi: i contenuti del corso in rete vengono costantemente arricchiti dai contributi del docente e degli stessi corsisti, introdotti sotto forma di note, commenti, domande e risposte. Lo studente è libero di ripercorrere più volte le sessioni di apprendimento e di verificare autonomamente il livello di conoscenze raggiunto mediante strumenti ad autovalutazione, test e simulazioni, realizzati appositamente per il bisogno formativo indicato.
Il valore aggiunto dell’apprendimento, in una situazione multimediale, dipende dall’aumento della consapevolezza cognitiva, e dunque da una metodologia che contenga un’idea di apprendimento potenziata rispetto a modelli devoluti o in profonda revisione.
L’aspetto più rilevante della multimedialità ai fini dell’apprendimento è quello relativo a come può evolversi negli attori la rappresentazione delle conoscenze, delle espressioni e delle padronanze oggetto dell’interazione didattica o educativa.

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Il contenuto stesso di ogni situazione multimediale, sommata all’esperienza del suo percorrimento, si presenta come irriducibile ad una rappresentazione unidimensionale; le logiche unilineari di organizzazione interna dei saperi appaiono sempre più il frutto di un artificio necessario, ma freddo, di fronte a quanto più il loro trattamento multimediale dimostra che i saperi sono interattivi, nel loro stesso prodursi in quanto oggetti di conoscenza e di esperienza (U. Margiotta, 1997).
Le generazioni precedenti di quasi duemila anni si sono formate sui libri: si riteneva praticamente impossibile accrescere il sapere attraverso modalità che non siano quelle fornite dal supporto cartaceo, seguendo una traccia lineare. Un ragionamento è comprensibile e valido solo se sequenziale, se partendo da A si giunge a D, passando per B e C.

Le lezioni cattedratiche seguono questa impostazione metodologica da generazioni infinite, tutta la dottrina della docenza nel mondo Occidentale ha sempre seguito il percorso sequenziale. Ma non sempre è stato così: prima della scrittura e della diffusione dei libri di testo il sapere veniva trasmesso oralmente, senza modelli scritti, senza il filo conduttore dell’ordine sequenziale e bidimensionale della carta.
La mente umana funziona in modo non-sequenziale: gli stessi artifici narrativi che la letteratura ha sviluppato possono essere visti come delle scappatoie dall’appiattimento dell’ordine sequenziale. I vari meccanismi di prolessi, analessi ed ellissi narrative, la titolazione in paragrafi, le note a piè pagina e i rimandi, altro non sarebbero che un tentativo ad aggiustamento del metodo lineare rispetto all’ordine di racconto più congeniale alla mente umana: quello multidimensionale.

Platone affermava che lo scritto offre una finta sapienza, in quanto il lettore sarà convinto di sapere moltissimo, mentre in realtà avrà solo a disposizione molte nozioni che non saprà organizzare; il libro non aiuta ad organizzare la memoria, al contrario “genera oblio” (Platone, Fedro, nella leggenda dell’incontro con l’inventore dell’alfabeto in M. De Zan, 1999). La memoria si organizza in modo sequenziale? O è il frutto di secoli di abitudine alla lettura di supporti sequenziali?
Restando fra gli antichi, Cicerone affermava che l’ordine era l’elemento fondamentale per illuminare la memoria: “coloro che esercitano questa capacità della mente devono fissare dei luoghi immaginari, raffigurarsi con il pensiero ciò che vogliono ricordare e collocarlo in questi luoghi: così l’ordine dei luoghi conserverà l’ordine delle cose e l’immagine delle cose indicherà le cose stesse” (Cicerone, De Oratore, II 86, in M. De Zan, 1999).
Gli antichi concepivano la memoria come un’organizzazione di concetti o di immagini di essi (le idee platoniche), potenziabile attraverso il suo modo stesso di organizzarsi.
Cicerone passava in rassegna le colonne del suo porticato nell’esposizione oratoria: ogni fase del pensiero era associata nella sua mente ad un sito, un’immagine efficace e familiare in grado di suscitargli in modo immediato e naturale ogni singolo concetto; il susseguirsi dei siti delineava l’organizzazione strutturata dell’oratoria.
L’apprendimento non è lineare ma a balzi, si capisce tornando indietro o andando avanti nel testo; ciò accade perché la memoria non è lineare ma a rete.

La memoria risulta più allenata quando la si carica di associazioni: il procedimento mnemo-tecnico dei luoghi, che poi è quello della memoria del computer (in cui ciascun gruppo di dati ha un indirizzo preciso), permette sia il percorso sequenziale, sia il percorso a balzi.
Ogni ricordo, seguendo l’impostazione cognitivista della memorizzazione e dell’apprendimento, si basa sull’associazione tra un dato da ricordare e una struttura esterna al dato, che può essere a sua volta una struttura mentale o uno strumento di supporto (scrittura, figura o registrazione, analogica prima e digitale poi). È di evidenza intuitiva la vicinanza tra queste elaborazioni mnemoniche e il modo in cui sono strutturati e presentati i prodotti multimediali e ipertestuali. In entrambi si vagheggia uno spazio non-fisico (mentale o virtuale), seguendo itinerari più o meno complessi, ponendo attenzione a immagini efficaci, intuitive e familiari, che si aprono ad altri spazi o concetti, idee, informazioni, etc.

Secondo Parisi “gli esseri umani conoscono in buona misura la realtà attraverso la visione, lo spazio e il movimento, piuttosto che attraverso i simboli astratti del linguaggio” (D. Parisi, 2000).
Nell’ambito delle Scienze Cognitive il problema della rappresentazione del mondo è sempre stato strettamente correlato alle rappresentazioni mentali, che sono alla base della cosiddetta Teoria Rappresentazionale della Mente: la mente viene indicata come un sistema che elabora delle rappresentazioni, che sono il risultato di una relazione causale con il mondo; gli stati interni che caratterizzano il sistema cognitivo umano sono quindi degli stati rappresentazionali che codificano le informazioni sul mondo e sono manipolabili secondo codificazioni precise (S. Manca, 2001).
Per quanto riguarda la natura delle rappresentazioni, gli studiosi formulano due diverse ipotesi nell’ambito della psicologia cognitiva:

Le immagini mentali sono codificate internamente sotto forma di descrizioni proposizionali (proposizionalisti).
Le immagini mentali sono codificate internamente sotto forma di immagini vere e proprie (pittorialisti).
Al di là di un dibattito strettamente teorico, si accetta la conclusione di questa teoria, che vede il potere dei simboli sotteso al linguaggio come la capacità di sorreggere entrambe le modalità di costruzione dell’immagine mentale, sia pittorica che proposizionale, in quanto entrambe sono riconducibili alla funzione primaria della mente di costruzione degli schemi cooperativi, all’interno dei quali ricondurre il rapporto immediato e originario, che lega il pensiero al mondo a ai suoi oggetti.
La conoscenza si struttura come un rimando continuo e il sapere è la capacità di trovare, di non perdere ciò che si cerca; rimane però una sostanziale differenza: i luoghi della memoria sono costruiti e riempiti dalla mente stessa che poi li utilizzerà a tempo debito, mentre i prodotti multimediali si rivolgono ad un pubblico che, al di là del coinvolgimento e dell’interattività del cliccare sulle icone, resta comunque un fruitore passivo di un prodotto non suo.
L’interattività è una delle caratteristiche che crea la dicotomia fra nuove e vecchie tecnologie, dove per vecchio e nuovo si intende prima e dopo l’avvento dei personal computer nella vita sociale: le nuove tecnologie fanno intravedere modi innovativi per apprendere e conoscere, nel senso che le informazioni di ogni tipo che giungono allo studente dipendono momento per momento da quello che lo studente stesso fa (D. Persico, 2001).

L’interattività consiste nella libertà dell’utente di scegliere autonomamente i percorsi e le informazioni a cui accedere; in un libro sequenziale, l’utente chiamato lettore è invitato ad andare alla pagine successiva, e poi a quella seguente e così via, senza una grande varietà di scelta. L’ipertesto, invece, contiene informazioni di ogni tipo (testi scritti, brani di linguaggio parlato o di musica, immagini, grafici, tabelle, animazioni o filmati), organizzate come una rete, cioè come un insieme di nodi connessi fra di loro.
Ogni nodo contiene una parte delle informazioni e ogni pezzo di informazione presenta le indicazioni (parole sottolineate, icone, menu…) che suggeriscono all’utente quali sono i nodi connessi con quel nodo specifico. Cliccando su queste indicazioni l’utente si sposta da un nodo all’altro, cioè tra un’informazione e l’altra, navigando all’interno dell’ipertesto.
L’ipertesto è innanzitutto una tecnologia software informativa preposta all’organizzazione non lineare delle informazioni; le informazioni sono organizzate per associazioni e il fruitore del programma può navigare da un blocco all’altro, da un concetto all’altro, da un oggetto all’altro, senza il vincolo di seguire scelte precedenti di consultazione (U. Margiotta, 1997).
Il discente utilizza il programma esplorando liberamente i vari nodi della rete, realizzando i percorsi più significativi, secondo le proprie personali esigenze informative; questa operazione, compiuta in piena consapevolezza, fa sì che l’allievo possa sviluppare un personale controllo sia sull’argomento, sia sul percorso di apprendimento, quindi interiorizzando l’intero processo formativo (A. Briganti, 1998).

Nel caso delle applicazioni ipertestuali e ipermediali, questo risultato è interamente affidato al carattere interattivo del programma; è l’interattività a garantire all’utilizzatore la possibilità di esercitare il proprio controllo sui percorsi di ricerca e di apprendimento a livello logico e semantico. Un cd-rom multimediale non può realizzare in toto questo livello di interattività: il cd è un prodotto finito, e per quanto ben progettato e di ottima fattura grafica e di contenuti, non potrà mai contemplare tutte le possibile strade scelte dall’utente per il proprio personale percorso formativo, perché le strade ipotizzabili dovrebbero essere infinite, così come sono potenzialmente infiniti i fruitori.
La caratteristica strutturale che meglio identifica un ipertesto è la possibilità che offre all’utente di seguire i riferimenti attraverso i link: lo sviluppo della catena dei link mostra al lettore tutta la conoscenza tacita che sottende l’insieme delle informazioni offerte (U. Margiotta, 1997).

Per essere veramente efficace un link deve corrispondere a determinate caratteristiche: deve offrire al lettore una facilità d’esecuzione, deve essere rapido nelle risposte, e infine deve attivare connessioni di vario tipo, dai grafici ai commenti, dalle immagini a parti successive di testo.
Si possono distinguere tra referential link, assimilabili alla produzione di conoscenze dichiarative, e i collegamenti di organizzazioni, organizational link, che richiamano alla produzione di conoscenze procedurali.
I collegamenti referenziali sono di natura non gerarchizzata e uniscono due punti o regioni di qualsiasi testo: un punto sorgente (reference) e un punto destinazione (referent); il punto sorgente è indicato sullo schermo da un’icona (link point), che segnala la presenza di un collegamento e la possibilità dell’utente di percorrerlo nella direzione del punto di destinazione; il punto di destinazione (referent) è invece rappresentato da una regione dello schermo che si affaccia, si inserisce o si sostituisce allo schermo precedente, e può contenere un testo, dei grafici o delle immagini.
I collegamenti di organizzazione mettono anch’essi in relazione due punti del documento ipertestuale, ma in modo gerarchico; si viene quindi a creare non una rete di riferimenti incrociati, bensì un grafico ad albero, in cui da ogni nodo genitore si accede ai nodi figli, procedendo attraverso una rigida gerarchia organizzata dall’autore del testo (per dirla alla Eco, si tratta della dicotomia fra opere aperte e opere chiuse…).

Un fruitore discente può trovare nella gerarchizzazione dei nodi occasioni di verifica, rinforzo, esercizio, tali da consentire un ulteriore sviluppo della sua conoscenza procedurale. L’utilizzo di ambienti per la creazione e la lettura di ipertesti offre la possibilità ai docenti di lavorare su obiettivi cognitivi di notevole interesse, quali:

  • L’avvicinamento a forme di pensiero non lineare.
  • L’uso di un metodo di lavoro basato sull’associazione delle informazioni.
  • La capacità di rappresentare la conoscenze acquisite in complessi modelli concettuali, utilizzando forme espressive e linguaggi differenti.
  • La capacità di gestire la comunicazione di informazioni attraverso l’utilizzo di strumenti informatici avanzati.

Le forme di comunicazione ipertestuale rispondono alla convinzione che l’apprendere non è soltanto un processo di registrazione e di trasmissione delle informazioni, ma è l’implementazione della capacità di realizzare collegamenti, di fare inferenze e di ristrutturare le informazioni fra loro, ridefinendo in questo modo la forma del pensiero (U. Margiotta, 1997).